31 de marzo de 2010

Top Ten Web Languages


Fuente: The Global Edge!

If you want to reach non-English speaking internet users, what languages should you focus on first? Well, the answer depends on several different factors. However, if you would like to reach the maximum number of internet users, regardless of other demographics, then you might consider some of the top languages spoken by internet users worldwide. According to Internet World Stats, your company website could be understood by 83.3% of the world if you translate first into the top 10 languages spoken by internet users:

1. English: 478,442,379 users
2. Chinese: 383,650,713 users
3. Spanish: 136,524,063 users
4. Japanese: 95,979,000 users
5. French: 78,972,116 users
6. Portuguese: 73,052,600 users
7. German: 64,593,535 users
8. Arabic: 50,422,300 users
9. Russian: 45,250,000 users
10. Korean: 37,475,800 users

* Other Languages: 289,631,235 users

El mejor español, el del bilingüe

Fuente: Elpais.com

Los alumnos que estudian en castellano e inglés logran mejores resultados en la primera lengua - A más idiomas, más capacidad para aprender
Por Elena Hidalgo

El español no sólo no sufre por la enseñanza bilingüe, sino que se beneficia de ella. Los alumnos de colegios que combinan castellano e inglés obtienen mejores resultados en la primera lengua que aquellos educados exclusivamente en esta. El balance encargado por el Ministerio de Educación y el British Council sobre la experiencia de 120 colegios públicos españoles confirma la tendencia que ya apuntaban otros estudios: que el alumno bilingüe mejora su capacidad de aprender. También el castellano. Algo que también apuntaban datos de autonomías con dos idiomas oficiales.

A diferencia de otros estudios, en esta ocasión el desnivel no puede explicarse en términos de elitismo. Los colegios bilingües se democratizan al llegar a la escuela pública. La evaluación de los 15 años de vida del programa bilingüe del Ministerio de Educación en convenio con el British Council lo revela. Bajo ese programa, 30.000 alumnos de infantil, primaria y secundaria estudian en 120 centros públicos repartidos por España. Los expertos celebran en particular el éxito del programa en especial en las clases menos pudientes.

El hijo de Julia Vargas tiene 11 años y va a un colegio bilingüe desde los tres, el Gregorio Marañón, en Toledo. Vargas confiesa que solicitó ese centro por proximidad al domicilio familiar, aunque "le agradaba que fuera bilingüe"; hoy no lo duda, fue un acierto. "Tiene muy buen nivel de inglés y saca muy buenas notas en general. Además, le gusta mucho y está muy motivado". Vargas no sabe si el nivel de comprensión en castellano de su hijo está influido por el reparto de horas entre el castellano y el inglés, pero lo que es un hecho es que "va muy bien en todas las materias".

El 20% de los estudiantes del Gregorio Marañón son "alumnos con problemas", según explica su directora, María Jesús López, y un 8% son calificados de "riesgo social", término tras el que hay absentismo escolar, falta de motivación y características socioeconómicas y culturales que en cualquier momento "puede llevarles a cambiar el estudio por la delincuencia". El Gregorio Marañón ejemplifica muy bien la pretensión del programa bilingüe en las escuelas públicas: "Se creó para dar acceso al bilingüismo a gente que no tiene recursos para ir a una academia", explica López. Tras 14 años, la directora esta satisfecha, los resultados son muy buenos. "No es fácil, dadas las características del alumnado. Se trabaja mucho, con grupos flexibles y reducidos".

Algunos alumnos son extranjeros, principalmente magrebíes y chinos. Dos lenguas y ninguna materna, intimida. "Si son pequeños, aprenden sin problema; si no, se les da una programación más adaptada", explica López.

El inglés resuena en los pasillos del centro durante todo el día, aunque el 40% de lo programación se imparte en castellano. "Tratamos de que la forma natural de comunicarnos sea el inglés. Nos saludamos en inglés, se canta en inglés y celebramos fiestas anglosajonas. El centro está imbuido en la cultura inglesa".

Sin embargo, según la evaluación, un 10% de los alumnos tienen dificultades para enfrentarse a dos lenguas y se descuelgan. "Aquí se descuelgan poco porque se les dedica más atención, dadas las características del centro", asegura López con rotundidad.

Teresa Reilly, directora de Proyectos Bilingües del British Council, explica que fue la preocupación de los padres de que sus hijos tuvieran carencias en su conocimiento del castellano lo que llevó a indagar el asunto. Se tomaron grupos de alumnos de segundo de ESO de cuatro colegios. Unos estaban en el programa y otros no, y se les dio un texto en español. El ejercicio se corrigió por profesores ajenos al centro que no sabían quienes eran los bilingües, y se vio que el nivel de español de estos era "claramente superior".

En la evaluación se asegura que el programa puede haber beneficiado especialmente a los alumnos de entornos poco favorecidos desde el punto de vista socioeconómico. "Sería razonable concluir que la participación en el programa no ha perjudicado la competencia en español de los alumnos, y que, de hecho, los datos apuntan que debe de haber sido beneficiosa en ese aspecto", reza el informe.

Pero, ¿por qué el bilingüismo mejora el aprendizaje de idiomas? "Creo que si se estudia un idioma desde una edad temprana, sus distintas áreas, la mente se abre a otra forma de pensar, se desarrolla la capacidad de analizar. Y si se aprende a leer bien en un idioma, eso se transferirá al otro", afirma Reilly. No va errada en el tiro, como demuestran los científicos expertos en la materia.

Como comenta el profesor de la Universidad de La Laguna especialista en lenguas extranjeras Plácido Bazo, investigaciones psicolingüistas como las de la catedrática de Harvard Catherine Snow, contrastan "la fuerza del aprendizaje bilingüe sobre la lengua materna". Este experto subraya " el peso cognitivo que supone realizar un aprendizaje con doble simetría de habilidades lectoescritoras, que no sólo aumenta el tiempo de dedicación a estas técnicas, sino que aumenta las habilidades de pensamiento al integrar las dobles formas y estrategias de cada una de las lenguas". Y añade que es ese esfuerzo que una parte de alumnado no puede realizar el que obliga a reconocer un abandono o fracaso cercano al 10%.

Eduardo Coba, director del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa del Ministerio de Educación, señala que "un 10% no es mucho. Por ejemplo, si más del 10% de los alumnos de 6º de primaria no tienen los 12 años que corresponden a ese curso, algo no ha ido bien". Aunque resta importancia al dato, asegura que se trabajará para "alcanzar un éxito del 100%".

El jefe de Neurología del Hospital La Paz (Madrid), Exuperio Díez Tejedor, afirma que dado que el lenguaje es "una herramienta del conocimiento", si este está más desarrollado, "puede ser que los niños aprendan más". "Les sería más fácil leer y comprender", afirma. La causa es clara: "El cerebro es un órgano que está en continua remodelación". Y el aprendizaje de un idioma (o de dos) estimula su plasticidad. Sin embargo, este miembro de la Sociedad Española de Neurología (SEN) tiene un reparo de fondo: "Tampoco los estudios que se han hecho en España con niños que son bilingües -catalanes, gallegos, valencianos- demuestran una gran diferencia con los que son monolingües".

En España apenas se aprecian diferencias de resultados en la nota de Lengua que obtienen los alumnos de las comunidades bilingües y de las monolingües. Pero un estudio del Ministerio de Educación concluyó hace tres años que los alumnos de comunidades con dos lenguas oficiales sacaron una puntuación ligeramente mejor en castellano que los de que tienen una sola lengua. Sobre un baremo promedio de 250 puntos para los 9.500 estudiantes de último curso de primaria que participaron en el sondeo hecho en 450 centros de toda España, los bilingües tuvieron 256 puntos y los de una lengua oficial 252.

Centrándose en las pruebas PISA que realiza la OCDE a los alumnos de varios países de 15 años, los que viven en comunidades bilingües tampoco tienen peores resultados que el resto en comprensión lectora. En País Vasco, donde una parte de los alumnos estudian en euskera y en castellano, la última prueba PISA de 2006 les da 487 puntos en comprensión lectora, por encima de los 461 de media española. En Galicia, donde hasta ahora se imparte como mínimo el 50% en gallego, los alumnos tienen 479 puntos.

El tercer género

Fuente: librodenotas.com

por Miguel A. Román

¿Cuántos géneros existen en la lengua castellana? Uno tiende a creer que este tipo de cuestiones, tras varios siglos de estudio y análisis de las estructuras y comportamientos del lenguaje, ya deberían estar bien resueltas y ser caso cerrado.

Las gramáticas tradicionales afirman con cierta contundencia que nuestro idioma únicamente dispone de dos géneros: masculino y femenino, para, a continuación matizar que hay algunos elementos de determinación neutra, especialmente al enfrentarse a la tozuda presencia del “lo” como artículo.

Quizá sería conveniente comenzar por recordar que el género es la variación gramatical que se asocia a una distinción en la naturaleza del elemento gramatical. Si bien las lenguas indoeuropeas únicamente utilizan la flexión en masculino, femenino y, en su caso, neutro, lo que responde a una aparente sexación de los referentes, otras lenguas amplían esta diferenciación a cosas animadas e inanimadas, reales o imaginarias, terrenales o espirituales, forma, tamaño, etcétera; así, algunas lenguas africanas diferencian hasta 14 géneros.

En español, el género es una propiedad inherente al sustantivo y, por extensión, a bastantes de los adjetivos y determinantes que le tienen por referente. En este sentido, ciertamente no existe en nuestro idioma ningún nombre neutro. Toda palabra que designe cosa, objeto o ser animado, abstracto o material, está marcado por el género masculino o femenino; por cierto, de forma un tanto aleatoria y muchas veces respondiendo a su ancestro etimológico.

Sin embargo, además del plano “material” que representan las palabras (digamos, un tanto impropiamente, “los significantes”) está el plano del significado. Y aquí es donde la cosa se complica.

Fijémonos en estas frases, con especial atención al pronombre utilizado al final:
Tenía una esperanza y se aferraba a ella.
Tenía una esperanza y se aferraba a ello.

En el primer caso, el referente del pronombre es el sustantivo “esperanza”, género femenino y pronombre concordante “ella”. Pero en la segunda frase el pronombre “ello” alude al sintagman nominal constituido por la oración “tenía una esperanza”, es decir, no refiere a un objeto sino a una situación o hecho, y la genética del lenguaje no ha decidido asignarle un género “sexuado” (pues tampoco utiliza “él”). O al menos no directamente, pues cuando sea necesario asignarle un adjetivo o predicado, aparece un masculino:
Tener una esperanza es maravilloso (nunca “maravillosa”).

Pongamos otro ejemplo:
Ese juguete es el que quiero para mi cumpleaños.
Esa bicicleta es la que quiero para mi cumpleaños.

Pero…
Ese juguete es lo que quiero para mi cumpleaños.
Esa bicicleta es lo que quiero para mi cumpleaños.

En los dos primeros ejemplos, los artículos “el” y “la” son utlizados para determinar a juguete y bicicleta respectivamente y concuerdan en género. Pero, en el segundo par de oraciones aparece el “lo”, sin marcar género. El sentido de las oraciones sugiere en el primer caso que el hablante refiere a un objeto concreto entre los de su clase y esta clase está marcada con género, pero al girar la frase al “neutro” está hablando de un elemento seleccionado entre un conjunto universal y es por esta universalidad que les despoja de su género. Queda más claro cuando la selección es de un elemento indeterminado, pero de clase concreta:
Lo que quiero es un juguete/una bicicleta.
No pudiendo, en este caso, expresarse nunca el género del objeto a través del artículo determinado (el/la) sino que se fuerza al “lo”. En el caso de que el sustantivo sea un infinitivo, ni siquiera va acompañado de artículo determinado o indeterminado: Lo que quiero es comer ya.

Algún autor ha propuesto que ese “lo” (seguido de “que”) es una forma pronominal (recordemos que “lo” es también un pronombre de género masculino), sin embargo, aunque la función aparente es pronominal, es decir, representa al sustantivo, el uso de artículo flexionado en género en las otras frases parece desmentir que el elemento “lo” sea ahí un pronombre masculino, sino un auténtico artículo neutro.

De hecho, la presencia de “lo” como artículo, es inevitable cuando el “sustantivo” no es un nombre sino un adjetivo, que siempre aparece en masculino (cuando lo tiene):
Lo bueno de Beatriz es su alegría.
Lo bueno, si breve, dos veces bueno.
Y lo mejor no ha llegado aún.

Podría resultar curioso que, en el primer caso, tanto Beatriz (nombre propio) como alegría (nombre común) tienen marca femenina; y sin embargo, el supuesto adjetivo que ejerce de sujeto figura en aparente masculino, dejando claro que es completamente independiente de ambos. ¿Es entonces realmente un adjetivo? ¿Está en masculino, o, como parecería sugerir su artículo, estamos ante un genuino sustantivo neutro? El hecho de que “bueno” como adjetivo acepte marcado femenino podría ser un argumento en contra de esa sugerencia, pero ¿y en las otras dos frases, donde ejerce de auténtico sujeto conceptual, sin intención aparente de unirse a sustantivo alguno? ¿Y en el caso del comparativo “mejor” que carece de marcación de género?

Similares ejemplos, no seré prolijo, podríamos construir con los demostrativos: esto, eso, aquello o con un pequeño grupo de cuantificadores que suelen ejercer de sustantivos y para los que, igualmente, no podemos determinar género, salvo que aceptemos que ejercen de neutros:

Esto es increible.
De eso prefiero no hablar.
Algo huele a podrido en Dinamarca.
Nada puede consolarle.

En definitiva, si bien es cierto que ningún nombre en lengua española puede adscribirse a un género neutro, parece obvio que lo neutro no es un concepto ajeno a nuestro idioma y que está bien representado en mecanismos consagrados por el uso.

Siete de cada diez ofertas de empleo requieren saber la lengua inglesa

Fuente: El periódico Mediterráneo

Siete de cada diez ofertas de empleo requieren saber la lengua inglesa

El inglés sigue siendo el más demandado por las empresas residentes en España. De hecho, la lengua de Shakespeare sigue siendo requisito imprescindible en más de un 74% de las ofertas de empleo cualificado, según el Informe Oferta y Demanda de Empleo en España 2009 elaborado por el portal infoempleo.com en colaboración con Adecco analizando 205.540 ofertas. Le sigue en importancia el francés con el 7,28% y el alemán con 4,52% mientras que portugués e italiano solo suman el 0,3% de las consultas.

La demanda de candidatos con idiomas es mayor en áreas de exportación, seguido de marketing, administración y finanzas, recursos humanos y también en informática.

30 de marzo de 2010

Seminario didáctico de lengua rusa (5/5/10, Granada)

SEMINARIO DIDÁCTICO DE LENGUA RUSA

FECHA: 5 de mayo de 2010

LUGAR: Salón de Grados de la Facultad de Traducción e Interpretación
C/ Buensuceso nº 11 (Granada 18071)

Coordinador del Seminario: Rafael Guzmán Tirado

ORGANIZAN:
- Fundación ‘Russkij mir’.
- Centro de Educación Internacional de la Universidad Estatal de Moscú 'M.V. Lomonosov'.
- Grupo de investigación (HUM: 827) 'Eslavística, caucasología y tipología de las lenguas'.

COLABORAN:
- Facultad de Traducción e Interpretación.
- Área de Filología Eslava.

CARACTERÍSTICAS DEL SEMINARIO:
- El Seminario está dirigido a profesores y estudiantes de lengua rusa.
- La inscripción, que es gratuita, estará abierta hasta el día 4 de mayo y se realizará mediante la cumplimentación y remisión de la siguiente ficha
a la dirección electrónica: eslavicatipo@ ugr.es

FICHA DE INSCRIPCIÓN

NOMBRES Y APELLIDO(S):
Lugar de trabajo o estudio:
Correo electrónico:

PROGRAMA

- 5 NOVIEMBREE

10.00 – 10.30
- Entrega de materiales a los participantes inscritos.

10.30 – 11.00
- Apertura del Seminario.
- Inauguración de la exposición de materiales educativos.

11.00 – 12.00
- 'Estado actual de la lengua rusa desde el punto de vista de la enseñanza del ruso como lengua extranjera', V. A. Stepanenko.

- 'Nuevas direcciones en la preparación de manuales de ruso como lengua extranjera', M.M. Najabina.

13.00 – 13.30
Descanso (Café)

13.30 – 15.30
- ‘La lengua rusa hablada: aspecto didáctico’, Yu. A. Safonova.
- ‘La enseñanza del ruso para negocios’, I. V. Kurlova.

15.30 – 17.30.
- ‘Problemas en la comprensión de textos de otra cultura’, A. P. Zabrovskij.
- ‘La escenificación como una de las formas de organización del proceso
docente, V. V. Chastnych.

17.30 – 18.00
- Conclusiones, entrega de certificados y clausura del Seminario.

Más información en:
rguzman@ugr. es
eslavicatipo@ ugr.es